我們對台灣社工教育的看法

我們對台灣社工教育的看法

王增勇、陶蕃瀛、萬心蕊、王行

社工教育學會這週即將改選理監事，我們站出來，希望社工教育可以有新的氣象，因為我們看到社工教育的危機：

1.         在社工師考試制度下，台灣社工教育正逐漸失去大學教育應有的自主性與多樣性。貼滿紅榜的系所公告欄，說明了大學社工系所已經淪為填鴨式的補習班，失去探詢真理所需要的學術批判與對話空間。一切為考試的教育限縮了大學教師在教學中，碰觸學生生命的過程中，幫助學生發展屬於自己的助人能力。

2.         實習原本應該是社工教育中，讓學生從實踐中體會社工的價值與精神，但在缺乏尊重實務經驗與智慧的情況下，實習在社工教育的功能一直無法透過學術與實務的平等對話與參與下推動。考試制度更讓實習淪為社工學生必修的一門課，學校實習督導老師的不足，加上學生人數的大量增加，更嚴重擠壓實習機構的人力。

3.         最後，原本多元取向的社工教育（政策取向與實務取向），以及因應不同學生族群的社工教育機構（技職與高教），在系所評鑑下，社工教育被迫服膺主流高等教育學校對社工的狹隘定義，忽略了社工教育的在地性與因學生特性而應有的差異教學彈性。

4.         社工作為一種應用科學，本就應該吸收不同學科（社會學、心理學、人類學、教育學）的思維，透過實務的萃煉與社工個人生命經驗的整合之後，發展社工成為一個可以運用自己去助人的專業。但是在社工師證照的專業本位主義下，社工教育逐漸變成排他的學科，非社工本科系的教師被排擠，甚至仇視，忽略了社工發展路程的多樣性。

5.         我們也看見社工教育體系依照高等教育大學與技職大學加以階層化，技職大學的社工教育被認為是次等的，忽略了技職體系的教師所面對的學生往往來自於中下階層的家庭，其教學所面臨的挑戰根本不同於高等教育的學生。幫助與支持技職體系社工教師改善其教學環境，並發展屬於其處境所需的教學能力，才是社工教育社群應該著力的重點，而不是透過系所評鑑，從高教體系的標準貶抑其價值，讓技職體系的師生一直處於被輕視的處境。

我們認為，台灣社工教育正面臨關鍵的轉型期，未來台灣社工教育應該要：

1.         把教育主導權從社工師考試制度中拿回來，讓教學與考試脫鉤，還給教師教學的自主性。

2.         系所評鑑的主導權應向教育部爭取由社工教育學會以社群自律的方式辦理，發展社工教育社群的同儕認證制度，經認定合格的社工系所即可授予社工學位，但課程內容應允許各系所因地制宜的發展其特色。

3.         創造學習平台，讓社工教師可以交流與切磋社工教學的經驗，而不是以標準化課程作為規範社工課程的方式。

4.         以社工教育學會之名，為社工教師向各校爭取更好的教學環境與教學條件，提升社工教師在學校的生存條件。

5.         強化實習在社工教育的深度，促進與改善學校和實習機構之間合作夥伴關係

回應沈後山對《親愛的社工，我把錄取率提高到44%》一文的回應

這篇文章顯然是後山在2012年台社年會後寫的，但我一直沒有機會看到，直到最近被轉貼到臉書上，因此才有機會回應。回應是因為後山面對議題的批判性與誠懇，同時也希望藉此社工界建立彼此對話的習慣。

在回應後山對我的文章的閱讀之前，我先摘要這篇文章的目的與三個訊息，這篇文章記錄我反思2012年社工師考試的命題行動，對社工師證照考試制度，我提出三個觀點：
 一、 強調標準答案的考試形式迫使社工知識只能以強調客觀中立的實證科學知識呈現，無法涵納對社工實務很重要的經驗知識與倫理知識。因此，我嘗試在申論題的形式上試圖展現另一種出題的可能。
二、 考試制度神秘化命題委員的權力，掌握出題權力的學術老師雖掌握了定義社工專業知識的權力，卻不需要對社工界說明與交代，因此自己出題背後對社工專業的想像也沒有接受社工社群的討論與檢驗，導致社工師考試無法成為社工社群集體討論台灣社工專業的對話過程。面對一群匿名出題的社工老師，應考的社工學生只能背誦與接受被認為是考題的社工知識。因此，在出題與閱卷之後，我決定現身，以出題委員的身份將這次出題過程自己對社工專業的想像與期許對社工社群有所說明與交代。
 三、 在社工師證照制度日益形成一種對社工專業的規訓力量，我認為可能反抗的策略之一是提高社工師考試的錄取率，以降低社工師考試對社工員的宰制力量。因此，那次考試的給分標準，我與王行共同決定把平均給分標準提高，而的確後來造成當次社工師考試的錄取率大幅提升。

這三個觀點彼此相扣，要解構社工師證照考試制度的規訓權力必須回歸根本的問題，社工專業需要的知識典範是什麼？是目前國家考試制度所獨尊的實證典範所生產的工具性知識，或人與人互動中所需要的詮釋典範的互動性知識，抑或是幫助弱勢者從壓迫中解放出來的批判典範知識。第一點的討論我在《後證照時期的台灣社會工作專業如何自我解殖？》一文中已經有論述，在此不再重複。其次，正因為實證典範知識所宣稱的客觀中立所形成的權威，讓考試制度成為社工專業的權力階層化來源，這種考試制度所形成的社工內部專業階層必須要被反省與解構。出題委員的權力必須回到社工社群中被民主化程序所檢視，不然這種權力無可避免地就會被濫用。這種反省必須成為社工社群的討論議題並有共識，考試制度的權力關係才有可能轉變。在這兩種基本議題的對話尚未展開之前，現有考試制度可以如何轉變與鬆動是短期間需要思考的議題。不過，後山並沒有特別回應我想討論的這兩個觀點，而只討論了「提高錄取率」作為一種反抗的有效性是否恰當的問題。 

社工師考試制度可以如何改善，我與王行在這次行動的目標「提高錄取率」是後山所質疑的。我同意後山的質疑，如果反省沒有進入更深層對社工專業的知識典範與社工社群的民主化的討論與反省，單單靠「提高錄取率」不足以改變社工師考試制度對社工專業的規訓與宰制，甚至只是掩飾了矛盾。我的文章被轉貼，甚至被很多人認為只要王增勇或類似王增勇之類的老師出題，就可以解決社工師證照所帶來的社工內部殖民問題，那就值得擔心。 

後山看見的是社工社群團結的不易與脆弱，其實也是我個人的擔心。2012年中有關專精社工師的討論，對社工師證照有意見的伙伴曾經集結過，但並沒有延續產生任何行動，我就看到社工社群團結的不易。那次的行動是我與王行的個人行動，不是社群集結的組織行動。受到命題委員在考前不能洩漏身份的限制，我們只能在成績公佈之後，才能透過文章揭露此次行動的始末。因此，反證照的伙伴無法參與，對於我們行動背後的思考無從事前或及時得知，也就無法事前形成集體共識，更遑論提供進一步的意見。當超高錄取率的消息曝光後，後山與許多伙伴在得知社工師錄取率大幅提升時，曾陰謀論地想這是體制對社工更進一步的納編過程，以回應社工人力不足的問題，或是為專精社工師考試鋪路。的確，如果社工師考試錄取率大幅提升，考上的人更多，對社工師考試的合法性就不再會有太多批評，進入社工師證照制度的人就必然會支持這個制度的存在，想改變這個制度的人就會越來越少，反證照的人就會失去著力點。後山的擔心不是沒有道理。再說一次，我認為根本的問題還是在於社工知識典範的辯論以及社工師考試制度背後的權力關係。 

最後，我想回應後山在後記中提到比較露骨的批評：「我挺想知道二王對於自己在玩這場權力遊戲更深刻的反思和理解以及他們自己對於長期反社工師證照到入圍出題的自圓其說」。後山以「自圓其說」來命名我們的行動，反應了他認為我們在反證照化立場的前後不一，既然反對證照，為什麼要去參與社工師證照考試的出題？我的回應是，我反對目前證照制度對社工專業帶來的權力關係，而不是證照制度本身。如果一個證照制度是以社群自治、民主參與精神為原則所建置，我會贊成這樣的證照制度。參與社工師考試的出題，就是要凸顯出題委員所掌握的權力應該要對社工社群負責，而不是國家機器，我才會事後書寫，對社工社群進行說明與交代。因此，對我而言，參與出題一樣可以是對現有證照制度的不平等權力關係提出批判。 

不論是基層社工或是學者，我們有不同的戰鬥位置，都可以對證照制度提出反省。我不理解的是，為什麼基層社工的行動叫「反抗」，而學者的行動就變成「玩權力遊戲」？我從不認為我在玩權力遊戲，在這次行動中，我為我的表態付出我應付的代價，而且不後悔我的選擇。以社會位置來判斷行動者行動的意義，而不去看權力是如何被使用以及行動對權力關係造成的結果，這種對權力的本質化觀點形成基層社工對學者一種普遍性的妒恨情緒。以「你是學者，你的條件跟我們基層社工不一樣」來區隔彼此，無法利用彼此的差異，達到互補與加成的效果。這種妒恨不也正是基進社工社群不易團結的主要原因？

漢人提供給原住民的都是機會嗎？

漢人提供給原住民的都是機會嗎？ 今天剛結束的社工師國家考試，其中《人類行為與社會環境》科目以選擇題的形式測試考生對於原住民在台灣社會中成長歷程所經驗的族群認同困境，題目背後反應出漢人對原住民的施捨恩給心態與專業傲慢，實不足取。國家考試以保障專業人員的素質為目的，但社工師考試卻透過考題複製與強化對原住民族的族群歧視，讓新一代社工師對自身即將擁有的專業權力缺乏多元文化的反省，這樣的狀況值得社工學界應嚴肅面對。 考題原文是這樣寫的：「當某個原住民青少年在族群認同上拒絕漢人文化及其所提供之各種機會時，他所可能面臨的後果為下列何者？（A）妥協（B）疏離（C）雙文化觀（D）同化」。自我認同是個案工作中社工員首先要處理的議題，也是與原住民一同工作時必然會面臨的問題。做為社會中的少數民族，台灣原住民族掙扎在傳統與漢人主流文化之間，這種文化衝突稱為「文化斷裂」，往往導致處於青少年時期的原住民無所適從。這個題目以尋求自我認同階段的青少年發問，是切合原住民人格發展歷程所遭遇的問題，但問題出在題目文中「拒絕漢人文化及其所提供之各種機會」預設漢人社會對原住民所有的作為都是「機會」，而排除了漢人社會對原住民的作為常常是「壓迫」、「限制」，甚至「殖民」的手段的可能。 這個預設漢人提供給原住民的都是機會，背後反應的是許多漢人覺得原住民已經得到很多福利，為什麼還不滿足？問題背後隱含著，原住民青少年族群認同的問題是根源於他「拒絕」認同漢人文化，以及漢人文化所提供的種種「機會」。出題的社工老師，如同許多漢人一般，只看到原住民考試加分，卻沒看到課程內容不教授原住民的母語，也不反應原住民的歷史與生活世界，讓原住民在受教育的過程中失去對自己族群的認同。漢人只看到原住民老人五十五歲就可以領津貼，卻看不到原鄉醫療資源的貧乏、勞動條件的不足、從事高職業傷害風險的行業等結構性因素造成的平均餘命足足低於國人九年之多。對原住民議題缺乏結構性分析與歷史反省是台灣社會對原住民歧視一直無法根除的原因，這次出題所反應的正是這樣的漢人中心觀點。 這個題目的語法以因果關係來連結「拒絕漢人文化」的因與選項中的「後果」。從邏輯上推演，答案很清楚，就是「疏離」。如果已經拒絕漢人文化，就不會「妥協」或「同化」；如果已經拒絕，就不會接受漢人文化而變成「雙文化觀」（雖然我從沒聽說這個名詞）。出題老師很肯定的認為，原住民青少年拒絕漢人文化就會變成一個疏離的人，我猜他的意思是和漢人文化疏離，而變成一個需要社工介入與輔導的個案。其他三個妥協、雙文化觀、同化（也就是接受漢人文化）的原住民就不會有問題。這背後的漢人中心觀點透過選擇題的形式（只能有一個正確答案）要求所有考生必須接受與認可。 以因果關係來分析原住民青少年的族群認同議題，忽略了認同是多元交織的流動歷程，而不是單一線性因果所決定。原住民的自我認同，會受到他的族群集體社會型態的影響，一個原鄉長大的原住民兒童，他的的族群認同往往是從同質性高的小學跨進平地以漢人為主的國中，才遭遇強烈衝擊，而都市原住民往往自上幼稚園開始就面對族群身份問題。利格拉樂˙阿女烏曾記錄過一位初進幼稚園的都市原住民兒童面對老師對原住民的質疑時，回家跟爸爸說：「爸爸，我們為什麼是山地人？我是山地人嗎？」在原住民被殖民的歷史下，在現代與傳統社會的多元力量之間被持續拉扯，原住民的族群認同呈現極大的差異性。這種差異性已經不是考題中所謂的「雙文化觀」所能捕捉的。 學者LaFromboise, Trimble, & Mohat (1992)依照涵化程度將原住民的自我認同分成五種：1.傳統的(traditional)：只接受傳統文化的人；2.過渡的(transitional)：同時說兩種語言，對傳統有基本質疑，卻也質疑主流文化；3.邊緣的(marginal)：兩邊都不接受的人；4.同化的(assimilated)：只接受主流文化的人；5.跨文化的(transcendental)：雙方都可以接受的人。這個模型試圖打破了非原住民將原住民同質化的刻板印象，呈現了當代原住民自我認同的多元可能性，不過這樣的模式所預設的現代與傳統二元連續，可能仍不足以說明當代原住民所處的多元處境，應有多軸線以反應原住民在自我認同上有多元對象的可能性。 多位社會工作學者以此提醒社工員必須要尊重原住民在自我認同上所選擇的位置，而不該以單一原住民認同期待所面對的案主，因此Lee(1997)強調原住民社會工作者應有反思的態度。至於如何在進行諮商時，開放對案主的世界觀保持開放，Richardson (1981)建議以下策略：承認你的無知、看見正向力量、用聆聽來協助、使案主舒適、回饋使案主知道你在聆聽。在加強社工員的反思能力上，Brant(1990)將原住民的歷史處境納入專業反省中，建議專業工作者要瞭解原住民因應過去艱困的生活環境發展出其生存的價值體系與行為倫理，使團體得以存續。處於優勢地位的非原住民專業者必須有所瞭解才能真正協助原住民案主。相同的，Herring(1999)認為原住民諮商應採用促進主動的發展觀點（Proactive developmental perspective），諮商者應對原住民過去與現在的歷史與文化有充分知識，並將政治與社會經濟力納入考量，瞭解一個地區的教育、就業、都市化、醫療影響、政治參與、宗教、語言、日常生活與社會關係，扮演系統改革者，創造一個肯定文化差異（culturally affirmative）的環境。 看來，台灣出題的社工學者在原住民的議題上，仍需要多讀書，多反省。每次社工師考試都反應每個社工世代對社工師的期待，透過考試，我們在定義社工，也在傳承社工的價值觀。不可不慎！